Pierwsza szkoła waldorfska w Stuttgarcie 1919

Fabryka papierosów i pytanie o wychowanie

Wiosną 1919 roku Stuttgart, podobnie jak całe Niemcy, żył w atmosferze porewolucyjnego wrzenia. Monarchia upadła, w fabrykach powstawały rady robotnicze, a w kręgach ludzi szukających nowego porządku krążyły najróżniejsze projekty przebudowy społeczeństwa. Jednym z nich była idea trójczłonowości, którą Rudolf Steiner głosił wówczas w odczytach dla publiczności, przedsiębiorców i robotników. Wśród jej najgorętszych zwolenników znalazł się Emil Molt, dyrektor stuttgarckiej fabryki papierosów Waldorf-Astoria, człowiek od lat związany z ruchem antropozoficznym i przekonany, że przedsiębiorca odpowiada nie tylko za zyski, lecz także za los ludzi, którzy dla niego pracują.

Molt prowadził już wcześniej w fabryce kursy dokształcające dla pracowników, a w kwietniu 1919 roku zaprosił Steinera, by przemówił do załogi. Z tych spotkań wyrosło pytanie, które okazało się brzemienne w skutki: jak wychowywać dzieci robotników, aby nie powtarzały losu rodziców, skazanych na wczesne zakończenie nauki i pracę bez widoków na rozwój? Molt postanowił założyć szkołę finansowaną przez firmę i poprosił Steinera o objęcie nad nią kierownictwa. Steiner się zgodził, stawiając jednak warunki, które zdecydowały o charakterze całego przedsięwzięcia.

Szkoła miała być otwarta dla wszystkich dzieci, bez względu na pochodzenie społeczne i wyznanie, a także bez względu na to, czy rodzice pracują w fabryce. Miała uczyć chłopców i dziewczęta razem. Miała obejmować dwanaście lat nauki w jednym, nierozdzielonym toku, zamiast wczesnej selekcji na przyszłych robotników i przyszłych akademików. Wreszcie miała być zarządzana przez samych nauczycieli, a nie przez urzędników państwowych czy dyrekcję przedsiębiorstwa, które ją utrzymywało.

Wolne życie duchowe w małej skali

Te warunki nie były przypadkowym zbiorem postulatów pedagogicznych. Wynikały bezpośrednio z koncepcji społecznej, którą Steiner przedstawił w tym samym roku. W jego ujęciu zdrowy organizm społeczny składa się z trzech względnie samodzielnych dziedzin: życia duchowego, obejmującego naukę, sztukę, religię i wychowanie, życia prawnego, w którym obywatele są sobie równi, oraz życia gospodarczego. Szkolnictwo należy w tym schemacie do pierwszej sfery, rządzonej zasadą wolności. Oznacza to, że o treści i metodach nauczania powinni decydować ci, którzy uczą, a nie państwo, kształtujące obywateli według swoich potrzeb, ani przemysł, oczekujący przygotowanej siły roboczej.

Szkoła przy Waldorf-Astorii była więc pomyślana jako rodzaj modelu, na którym można pokazać, jak taka wolność wygląda w praktyce. Paradoks polegał na tym, że utrzymywało ją przedsiębiorstwo, a działała w ramach prawa wirtemberskiego, które dopuszczało szkoły prywatne. Steiner i Molt starali się ten paradoks rozwiązać przez wyraźne oddzielenie funkcji: firma i później stowarzyszenie szkolne dostarczały środków, państwo udzielało zezwolenia, natomiast cała praca wychowawcza spoczywała w rękach kolegium nauczycielskiego. Szkoła nie miała klasycznego dyrektora w urzędowym sensie; kolegium zbierało się regularnie na konferencjach, na których omawiano zarówno sprawy organizacyjne, jak i rozwój poszczególnych uczniów.

Zapisy tych konferencji z udziałem Steinera zachowały się i zostały później opublikowane. Pokazują one szkołę jako wspólnotę dorosłych, którzy uczą się nowego zawodu w biegu, spierają się, popełniają błędy i szukają rozwiązań dla bardzo konkretnych trudności: przepełnionych klas, braku pomocy dydaktycznych, napięć z rodzicami, a także dzieci, z którymi nikt nie potrafił sobie poradzić. Wolne życie duchowe okazywało się tu nie hasłem, lecz codziennym ciężarem odpowiedzialności.

Kurs dla nauczycieli w sierpniu 1919

Pierwszych nauczycieli Steiner dobrał sam, przeważnie spośród członków ruchu antropozoficznego. Byli wśród nich ludzie z wykształceniem akademickim, ale niekoniecznie z przygotowaniem pedagogicznym; doświadczenie szkolne mieli tylko nieliczni. Dlatego przed otwarciem szkoły, od 21 sierpnia do początku września 1919 roku, odbył się w Stuttgarcie intensywny kurs. Rano Steiner wygłaszał wykłady o naturze człowieka, później przechodził do zagadnień metodycznych i dydaktycznych, a po południu prowadził z przyszłymi nauczycielami ćwiczenia seminaryjne, w których omawiano konkretne lekcje i trudne przypadki.

Cykl porannych wykładów ukazał się później jako Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik, czyli „ogólna nauka o człowieku jako podstawa pedagogiki”. Steiner zaczyna w nim nie od programu nauczania, lecz od pytania, kim jest istota, którą się wychowuje. Człowiek jest tu ujmowany jako jedność ciała, duszy i ducha, a zadanie nauczyciela polega na tym, by pomóc dziecku stopniowo wcielać się w swoje ciało i odnajdywać się w świecie. Myślenie, czucie i wola mają w tych wykładach odrębne podłoża i dojrzewają w różnym tempie, z czego wynika, że lekcja nie może zwracać się wyłącznie do intelektu.

Uderzające jest, jak wiele miejsca kurs poświęca samemu nauczycielowi. Steiner wielokrotnie podkreśla, że metoda nie zastąpi postawy, a najważniejszym narzędziem pedagoga jest jego własna praca wewnętrzna. Nauczyciel ma przychodzić do klasy nie z gotowym szablonem, lecz z wyobraźnią, z poczuciem prawdy i z odwagą do odpowiedzialności. Te trzy zasady, sformułowane w końcowym przemówieniu kursu, stały się później czymś w rodzaju dewizy ruchu waldorfskiego, przytaczanej w niezliczonych wariantach.

Otwarcie i pierwsze lata przy Uhlandshöhe

Szkoła została uroczyście otwarta 7 września 1919 roku. Zajęcia rozpoczęły się w dawnym lokalu restauracyjnym na wzgórzu Uhlandshöhe, który zaadaptowano na sale lekcyjne. Na początku było osiem klas i około dwustu pięćdziesięciu uczniów, w większości dzieci pracowników fabryki, ale także dzieci z rodzin antropozoficznych, które specjalnie w tym celu przeprowadzały się do Stuttgartu. Grono nauczycielskie liczyło kilkanaście osób, a szybki napływ uczniów sprawiał, że niemal od razu trzeba było dobudowywać baraki i szukać kolejnych pomieszczeń.

Steiner pełnił formalnie funkcję kierownika szkoły aż do śmierci w 1925 roku. W praktyce oznaczało to częste przyjazdy z Dornach, hospitacje w klasach, rozmowy z dziećmi i udział w konferencjach. Zachowane relacje opisują go jako kogoś, kto potrafił przerwać lekcję, by zadać uczniom nieoczekiwane pytanie, albo zatrzymać się przy konkretnym dziecku i zaproponować nauczycielowi drobną, lecz trafną zmianę postępowania. Jego obecność była dla kolegium autorytetem, a zarazem źródłem pewnej zależności, która po 1925 roku dała o sobie znać w sporach o kierunek szkoły.

Jedną z najbardziej charakterystycznych innowacji stuttgarckiej szkoły było nauczanie epokowe. Pierwsze dwie godziny każdego dnia przeznaczano na tak zwaną lekcję główną, poświęconą przez kilka tygodni jednemu przedmiotowi: arytmetyce, historii, geografii czy przyrodzie. Po zakończeniu epoki przedmiot schodził na pewien czas z planu, by później powrócić na wyższym poziomie. Steiner uzasadniał to tym, że wiedza potrzebuje czasu, by zostać zapomniana i przetrawiona, zanim stanie się zdolnością. Pozostałe godziny wypełniały zajęcia wymagające rytmicznego powtarzania, przede wszystkim języki obce, nauczane od pierwszej klasy, a także muzyka, prace ręczne i eurytmia, nowa sztuka ruchu rozwijana w ruchu antropozoficznym.

Nauka czytania wyrastała tu z pisania, a pisanie z rysunku i malowania; liczenie łączono z ruchem i rytmem; dzieci przez pierwsze lata nie dostawały podręczników, lecz same tworzyły zeszyty epok. Nauczyciel klasy prowadził zazwyczaj tę samą grupę przez osiem lat, co miało budować trwałą więź i pozwalać mu poznać uczniów lepiej niż w systemie częstej zmiany wychowawców. Świadectwa nie zawierały ocen liczbowych, lecz opisowe charakterystyki, często uzupełnione wierszem dobranym dla konkretnego dziecka.

Dwunastoletnia szkoła jednolita, w której przyszli rzemieślnicy i przyszli studenci siedzieli w jednej ławce, była w ówczesnych Niemczech rozwiązaniem radykalnym. Zderzała się nie tylko z przyzwyczajeniami, lecz także z wymogami egzaminów państwowych. Kiedy pierwsze roczniki zbliżały się do matury, szkoła musiała dodać dodatkowy rok przygotowania, ponieważ jej program nie pokrywał się z wymaganiami urzędowymi. Napięcie między wolnością pedagogiczną a uprawnieniami nadawanymi przez państwo towarzyszyło odtąd ruchowi waldorfskiemu na stałe.

Rozprzestrzenianie się szkół do 1933 roku

Stuttgarcka placówka szybko stała się punktem odniesienia dla innych. Jeszcze za życia Steinera powstały kolejne szkoły kierujące się tą samą pedagogiką, między innymi w Hamburgu, a także pierwsze placówki poza Niemcami, w Holandii i w Anglii. Po 1925 roku ruch rozwijał się dalej: przybywały szkoły w niemieckich miastach, w Szwajcarii, w krajach skandynawskich i w innych częściach Europy, a nauczyciele szkoleni w Stuttgarcie przenosili doświadczenia z Uhlandshöhe w nowe środowiska. Na początku lat trzydziestych istniało już kilkanaście takich placówek w kilku krajach, a sama szkoła stuttgarcka liczyła ponad tysiąc uczniów.

Dojście nazistów do władzy w 1933 roku przerwało ten rozwój w Niemczech. Szkoły, które odmawiały podporządkowania się ideologii państwowej i broniły samorządności kolegiów, były stopniowo ograniczane i zamykane; szkołę stuttgarcką zamknięto w 1938 roku. Losy tych lat stanowią jednak osobny rozdział. Dla historii idei ważniejsze jest, że w ciągu czternastu lat od otwarcia przy Uhlandshöhe szkoła pomyślana jako eksperyment dla dzieci jednej fabryki przekształciła się w międzynarodowy ruch pedagogiczny, którego zasady – koedukacja, wspólna droga szkolna, nauczanie epokowe i samorządność nauczycieli – zostały przetestowane w bardzo różnych warunkach.

Pedagogika jako jedyny trwały owoc reformy

Na tle politycznych losów idei trójczłonowości szkoła waldorfska wydaje się jej najtrwalszym dziedzictwem. Wielkie projekty przebudowy państwa i gospodarki, ogłaszane w 1919 roku, nie znalazły poparcia i szybko zostały zapomniane przez opinię publiczną. Szkoła przetrwała, ponieważ była przedsięwzięciem na ludzką miarę: wymagała grupy nauczycieli, rodziców gotowych powierzyć im dzieci i mecenasa, który zgodzi się płacić bez wpływu na program. W tej skali wolne życie duchowe mogło zaistnieć bez czekania na zmianę ustroju.

Trzeba przy tym pamiętać, że pierwotny zamysł był wyraźnie społeczny. Molt chciał dać dzieciom robotników to, co dotąd było przywilejem zamożnych: szerokie wykształcenie artystyczne, językowe i przyrodnicze, a przede wszystkim czas na dojrzewanie. W późniejszych dziesięcioleciach szkoły waldorfskie często stawały się placówkami dla rodzin wykształconych i dobrze sytuowanych, co krytycy przeciwstawiają ich robotniczym początkom. Sami nauczyciele waldorfscy przyznają, że ten rozdźwięk jest realnym problemem, wynikającym w dużej mierze z braku publicznego finansowania szkół niezależnych.

Historia z 1919 roku pozostaje więc zarazem inspiracją i pytaniem. Inspiracją, ponieważ pokazuje, że idea wychowania jako wolnej twórczości duchowej może przybrać konkretną, instytucjonalną postać. Pytaniem, ponieważ każe zapytać, czy szkoła wolna od państwa i gospodarki potrafi pozostać otwarta dla wszystkich, jak tego chciał Steiner, kiedy stawiał Moltowi swoje warunki w fabryce papierosów nad Neckarem.